23. 08

Giáo dục trong cơn bão thất nghiệp: Đề xuất cho cơ sở giáo dục 

Thất nghiệp thanh niên tại châu Á – Thái Bình Dương vẫn ở mức hai chữ số và chịu áp lực cấu trúc từ tự động hóa, số hóa và lệch pha kỹ năng (ILO, 2024). Song song, doanh nghiệp liên tục báo cáo khoảng trống năng lực, đặc biệt các năng lực số và “kỹ năng việc làm” (OECD, 2025).

Bài viết đề xuất gói giải pháp ở cấp cơ sở giáo dục: (i) coi tiêu chuẩn nghề (occupational standards) là “điểm chuẩn cuối”, (ii) thiết kế chương trình bám sát chuẩn nghề với đánh giá theo năng lực, (iii) tổ chức học-việc từ năm nhất (dual track/apprenticeship, WIL), (iv) đa văn bằng/stacking để mở rộng cơ hội và chuyển ngành nhanh, (v) cơ chế công nhận chéo (Lisbon Convention, ENIC-NARIC) và (vi) APEL.Q để chuyển kinh nghiệm thành tín chỉ/văn bằng. Kinh nghiệm Thụy Sĩ (dual track), Vương quốc Anh (occupational standards, apprenticeships), Malaysia (APEL.Q) và các nước có chính sách chuyển đổi kinh nghiệm thành tín chỉ và văn bằng hoàn chỉnh (Úc, New Zealand, Nam Phi, Pháp, Ấn Độ, Philippines, Singapore) cho thấy tính khả thi.

Bối cảnh: thất nghiệp không hẳn do thiếu việc, mà do lệch pha kỹ năng

Tại châu Á – Thái Bình Dương, tỷ lệ thất nghiệp thanh niên năm 2023 ở mức 13,9% (giảm so với đỉnh COVID nhưng vẫn cao); khoảng cách kỹ năng và chất lượng việc làm là vấn đề triền miên (ILO, 2024). Báo cáo chính sách và phân tích của OECD/ADB nhấn mạnh “khủng hoảng kỹ năng” và sự cần thiết của upskilling/reskilling theo nhu cầu doanh nghiệp địa phương và chuỗi cung ứng toàn cầu. (ILO, 2024; OECD, 2025).

Khủng hoảng kỹ năng là yếu tố khiến thất nghiệp chứ không phải do thiếu việc làm (OECD, 2025)

Giải pháp 1 — Khung năng lực nghề nghiệp

Tại Vương quốc Anh, hệ thống giáo dục nghề nghiệp được xây dựng dựa trên các Occupational Standards do Skills England quản lý. Những bộ tiêu chuẩn này quy định rõ ba thành tố năng lực cốt lõi của từng nghề: kiến thức (Knowledge), kỹ năng (Skills) và hành vi (Behaviours), gọi chung là KSBs. Đây là căn cứ để thiết kế chương trình, nội dung giảng dạy và cách thức đánh giá, bảo đảm người học sau khi hoàn thành có thể đáp ứng chính xác nhu cầu của vị trí công việc (Skills England, 2025).

Ở Úc, cách tiếp cận này được cụ thể hóa thành các Training packages. Mỗi training package bao gồm một hệ thống units of competency, tức những đơn vị năng lực đầu ra cụ thể. Người học phải chứng minh đạt được toàn bộ các đơn vị này thì mới được công nhận hoàn tất chương trình. Điều đó khiến chương trình học trở nên hoàn toàn định hướng theo năng lực nghề nghiệp chứ không chỉ dừng ở kiến thức lý thuyết (Australian Skills Quality Authority, 2025a).

Trong khi đó, Thụy Sĩ lựa chọn một mô hình khác nhưng có cùng triết lý, gọi là dual track. Ở đó, khoảng hai phần ba thanh thiếu niên tham gia lộ trình vừa học tại trường vừa làm việc thực tế tại doanh nghiệp. Cách tiếp cận này giúp người học không chỉ tích lũy kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp mà còn rèn luyện tác phong, thái độ và năng lực thích ứng trong môi trường làm việc thực tiễn (SERI, n.d.).

Giải pháp 2 — Thiết kế chương trình bám sát chuẩn nghề

Việc thiết kế chương trình đào tạo không thể bắt đầu từ nội dung môn học một cách rời rạc, mà phải đi theo một chuỗi logic. Trước hết, chương trình cần được xây dựng dựa trên KSBs (Knowledge – Skills – Behaviours), tức là những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà nghề nghiệp đòi hỏi. Từ nền tảng đó, nhà trường xác định các CLOs (Course Learning Outcomes) – tức chuẩn đầu ra cụ thể cho từng học phần, đảm bảo rằng khi cộng gộp lại, toàn bộ chương trình sẽ hình thành được năng lực nghề nghiệp mong muốn. Bước tiếp theo là lựa chọn phương pháp đánh giá xác thực (authentic assessment), chẳng hạn như dự án thực tế, hồ sơ minh chứng (portfolio) hoặc mô phỏng tình huống nghề nghiệp, để kiểm chứng xem người học có thực sự đạt được các năng lực đã định không.

Cách tiếp cận này không chỉ bảo đảm tính nhất quán trong thiết kế chương trình mà còn phù hợp với các nguyên tắc đảm bảo chất lượng theo Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG/EHEA), nơi nhấn mạnh rằng mọi chương trình đại học phải được thiết kế dựa trên chuẩn đầu ra rõ ràng, có công cụ đánh giá phù hợp và liên tục được rà soát để duy trì chất lượng (European Commission, 2015).

Chuẩn nghề nghiệp phải được xem là tiêu chuẩn cuối cùng để thiết kế chương trình đào tạo. Chuẩn nghề nghiệp cần được cải tiến thường xuyên theo sự thay đổi của yêu cầu công việc.

Giải pháp 3 — Work-Integrated Learning (WIL) từ năm nhất

Một trong những hướng đi hiệu quả nhất để thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo và việc làm là triển khai mô hình Work-Integrated Learning (WIL) ngay từ năm học đầu tiên. Tại Thụy Sĩ, mô hình dual track đã trở thành chuẩn mực quốc gia: học sinh, sinh viên vừa tham gia học tập tại trường vừa làm việc thực tế tại doanh nghiệp. Nhờ đó, các em không chỉ tiếp cận kiến thức hàn lâm mà còn tích lũy kinh nghiệm nghề nghiệp và kỹ năng mềm trong bối cảnh công việc thực sự (SERI, n.d.).

Bên cạnh đó, các nghiên cứu của OECD cho thấy rằng những chương trình apprenticeship được thiết kế và quản lý chất lượng tốt không chỉ cải thiện năng suất lao động của doanh nghiệp mà còn giúp nâng cao đáng kể cơ hội việc làm cho người học. Điều này khẳng định rằng việc gắn kết học tập với thực hành nghề nghiệp có hệ thống ngay từ đầu không chỉ có lợi cho cá nhân mà còn tạo ra tác động tích cực đến toàn bộ nền kinh tế (OECD, 2023).

Công nhận và cấp văn bằng được công nhận toàn cầu cho từng giai đoạn giúp học viên có thể đi làm ngay từ những năm đầu tiên.

Giải pháp 4 — Đa văn bằng & Micro-credentials

Một trong những giải pháp quan trọng để mở rộng cơ hội nghề nghiệp cho người học là phát triển cơ chế đa văn bằng và micro-credentials. Tại châu Âu, Hội đồng Châu Âu đã ban hành Khuyến nghị năm 2022 về micro-credentials, nhấn mạnh khả năng “stacking” – tức là tích lũy nhiều chứng chỉ nhỏ lẻ thành một văn bằng chính thức, đồng thời khuyến khích việc công nhận chéo giữa các cơ sở giáo dục và quốc gia. Điều này tạo điều kiện cho người học vừa học tập linh hoạt theo nhu cầu thực tiễn, vừa có thể dần dần đạt được những văn bằng có giá trị cao hơn (European Council, 2022).

Ở Vương quốc Anh, UK ENIC triển khai Band Framework để phân loại và xếp nhóm các văn bằng quốc tế. Cơ chế này cho phép so sánh giá trị học thuật và nghề nghiệp của các văn bằng từ nhiều hệ thống giáo dục khác nhau, từ đó giúp doanh nghiệp và các trường đại học có cơ sở tin cậy để công nhận, tuyển dụng hoặc cho phép học tiếp. Với người học, Band Framework bảo đảm rằng văn bằng của họ có thể “dịch chuyển” xuyên biên giới và duy trì giá trị trong môi trường lao động toàn cầu (UK ENIC, 2024).

Giải pháp 5 — Công nhận chéo quốc tế

Trong bối cảnh toàn cầu hóa giáo dục, một văn bằng chỉ thực sự có giá trị khi có thể được công nhận và sử dụng xuyên biên giới. Cơ chế nền tảng cho việc này tại châu Âu chính là Công ước Lisbon năm 1997. Công ước quy định các nguyên tắc cơ bản nhằm bảo đảm rằng các quốc gia thành viên sẽ công nhận bằng cấp, chương trình học và kết quả học tập từ các nước khác, trừ khi có những khác biệt đáng kể về chất lượng hoặc nội dung đào tạo.

Việc thực thi Công ước được hỗ trợ thông qua mạng lưới ENIC–NARIC, bao gồm các trung tâm quốc gia về công nhận học thuật. Các trung tâm này có vai trò như “cầu nối” giúp sinh viên, nhà tuyển dụng và cơ sở giáo dục hiểu rõ giá trị của văn bằng nước ngoài, từ đó thúc đẩy sự dịch chuyển nhân lực và học tập xuyên biên giới. Với cơ chế này, một tấm bằng không chỉ giới hạn trong phạm vi quốc gia cấp bằng, mà còn trở thành “hộ chiếu học thuật” để người học có thể tiếp tục học tập hoặc làm việc trong môi trường quốc tế (Council of Europe & UNESCO, 1997).

Mặc dù lợi ích của công nhận tự động được thừa nhận rộng rãi, nhiều quốc gia vì mục tiêu bảo hộ giáo dục đã thiết lập thêm những yêu cầu riêng, và hệ quả là làm thu hẹp không gian phát triển của chính hệ thống giáo dục quốc gia.

Giải pháp 6 — Công nhận năng lực hoặc tín chỉ thành văn bằng APEL.Q 

Một xu hướng quan trọng trong cải cách giáo dục hiện đại là công nhận học tập và kinh nghiệm trước đó thông qua các cơ chế như APEL.Q (Accreditation of Prior Experiential Learning for Qualifications) hay RPL (Recognition of Prior Learning). Cách tiếp cận này cho phép người học chuyển đổi kinh nghiệm làm việc, kỹ năng tích lũy và các hoạt động học tập phi chính quy thành tín chỉ hoặc thậm chí thành một văn bằng chính thức.

Tại châu Á, Malaysia được xem là quốc gia tiên phong với cơ chế APEL.Q do Cơ quan Kiểm định Quốc gia MQA quản lý. Chính sách này tạo điều kiện để những người có kinh nghiệm nghề nghiệp lâu năm có thể được đánh giá, thẩm định và công nhận tương đương với chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo, từ đó rút ngắn thời gian học và mở rộng cơ hội học tập suốt đời (MQA, 2023).

Nhiều quốc gia khác trên thế giới đã áp dụng các cơ chế tương tự:

  • Úc coi RPL là một phần bắt buộc trong hệ thống kiểm định chất lượng, nơi mọi cơ sở đào tạo phải xem xét hồ sơ công nhận kinh nghiệm của người học (ASQA, 2025b).
  • New Zealand áp dụng Credit Recognition and Transfer (CRT) và RPL như một công cụ để công nhận học tập trước đây và văn bằng quốc tế (NZQA, 2024).
  • Nam Phi xây dựng khung chính sách RPL ở cấp quốc gia, do SAQA quản lý, nhằm bảo đảm tính thống nhất và minh bạch (SAQA, n.d.).
  • Pháp triển khai Validation des acquis de l’expérience (VAE), một quy trình pháp lý cho phép cấp văn bằng dựa trên thẩm định kinh nghiệm làm việc (Service-Public.fr, n.d.).
  • Ấn Độ áp dụng RPL trong chương trình PMKVY để chứng nhận kỹ năng theo chuẩn nghề quốc gia (MSDE, 2024).
  • Philippines triển khai RPL trong hệ thống TVET do TESDA quản lý, tập trung vào việc đánh giá và chứng nhận kỹ năng nghề (TESDA, 2021).
  • Singapore tích hợp RPL vào hệ thống SkillsFuture/WSQ, cho phép công nhận kinh nghiệm làm việc và học tập phi chính quy trong lộ trình đào tạo (SkillsFuture Singapore, n.d.).

Những cơ chế này không chỉ góp phần rút ngắn thời gian và chi phí học tập mà còn thúc đẩy học tập suốt đời, đồng thời tăng cường khả năng dịch chuyển lao động trong bối cảnh toàn cầu hóa. Tuy nhiên, tính hiệu quả của chúng phụ thuộc rất lớn vào sự minh bạch trong quy trình thẩm định và tính nghiêm ngặt trong đảm bảo chất lượng.

Kết luận

Trọng tâm của cải cách giáo dục trong bối cảnh khủng hoảng thất nghiệp không nằm ở việc mở rộng số lượng chương trình đào tạo hay chạy theo những “mác bằng cấp” hào nhoáng, mà là ở khả năng khớp nối hiệu quả giữa kỹ năng, văn bằng và cơ chế chuyển đổi. Khi hệ sinh thái đào tạo được xây dựng trên nền tảng chuẩn nghề nghiệp rõ ràng, triển khai Work-Integrated Learning (WIL) ngay từ năm thứ nhất, kết hợp với cơ chế đa văn bằng và micro-credentials, đồng thời bảo đảm công nhận chéo quốc tế và công nhận kinh nghiệm (APEL.Q/RPL), thì người học sẽ được trang bị không chỉ một tấm bằng mà còn cả năng lực thực chất để:

  • Vào môi trường làm việc nhanh: có thể tham gia thị trường lao động ngay từ giai đoạn đầu của quá trình học tập.
  • Thích nghi nhanh: chủ động đáp ứng những thay đổi liên tục của môi trường làm việc và công nghệ.
  • Chuyển ngành nhanh: linh hoạt điều chỉnh lộ trình nghề nghiệp nhờ cơ chế công nhận tín chỉ và văn bằng minh bạch.

Đây chính là con đường để giáo dục lấy lại vị thế là công cụ chống thất nghiệp bền vững, không chỉ ở cấp độ cá nhân mà còn ở quy mô xã hội và nền kinh tế toàn cầu.

Cám ơn các bạn đã dành thời gian để xem hết bài phân tích này của SIMI Swiss. Chúng tôi cố ý giữ nguyên các từ khoá chuyên ngành bằng tiếng Anh để các bạn có thể tiện tìm kiếm và tham khảo thêm nếu cần.

Tài liệu tham khảo
  • Asian Development Bank. (2024). Aging well in Asia: Asian Development Policy Report 2024.
  • Australian Skills Quality Authority. (2025a). Credit transfer and recognition of prior learning (RPL).
  • Australian Skills Quality Authority. (2025b). RPL — FAQs for providers.
  • Council of Europe & UNESCO. (1997). Convention on the recognition of qualifications concerning higher education in the European Region (Lisbon Recognition Convention).
  • European Commission. (2015). ECTS users’ guide 2015.
  • European Council. (2022). Council Recommendation on a European approach to micro-credentials for lifelong learning and employability (2022/C 243/02).
  • International Labour Organization. (2024). Global Employment Trends for Youth 2024 (Asia & the Pacific brief).
  • Malaysian Qualifications Agency. (2023). APEL.Q framework & guidelines.
  • Ministry of Skill Development & Entrepreneurship, India. (2024). PMKVY 4.0 Guidelines — RPL.
  • NZQA. (2024). Recognition of learning for credit; Qualification recognition policies.
  • OECD. (2023). Building future-ready VET systems.
  • OECD. (2025). Investing in competences and skills and reforming the labour market (Country note).
  • Service-Public.fr. (n.d.). Validation des acquis de l’expérience (VAE).
  • SERI – State Secretariat for Education, Research and Innovation (Switzerland). (n.d.). The Swiss VET/PET system.
  • Skills England. (2025). About Skills England (replacing IfATE).
  • SkillsFuture Singapore. (n.d.). WSQ & recognition of prior learning pathways.
  • South African Qualifications Authority. (n.d.). RPL policy framework.
  • TESDA. (2021). RPL-TVET implementing guidelines.
  • UK ENIC. (2024). Band Framework & qualification recognition guidance.
Nguồn: SIMI Swiss